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La política educativa en la pospandemia


La política educativa en la pospandemia

Emilio Tenti Fanfani: “una vez superada la emergencia, la discusión pública se ordenará alrededor de los siguientes escenarios típicos: el restaurador, el tecnocrático mercantilista y el progresista igualitarista”.

Es difícil imaginar qué cuestiones estarán presentes en la agenda de la pospandemia, más aun cuando el futuro está lleno de incertidumbres y amenazas. Sin embargo, vale la pena hacer un ejercicio de reflexión “prospectiva”. En forma muy esquemática, podemos decir que, una vez superada la emergencia, la discusión pública se ordenará alrededor de los siguientes escenarios típicos: el restaurador, el tecnocrático mercantilista y el progresista igualitarista.

El escenario restaurador

La pospandemia puede convertirse en una especie de restauración o reconstrucción de los sistemas escolares tal como existían antes de esta emergencia. Esto es lo que normalmente sucede con la reconstrucción de las infraestructuras urbanas que son patrimonio cultural de la humanidad destruidas por los terremotos. La catedral de Notre Dame, parcialmente derruida por un incendio, necesita ser reconstruida y no “rediseñada” o “modernizada”. En el ámbito educativo, la realidad juega a favor de los conservadores porque a muchos les cuesta imaginar que se pueda enseñar y aprender con otros dispositivos, con otros recursos, en otros tiempos y espacios distintos de los de la escuela que todos conocemos.
Ya los primeros sociólogos de la educación se sorprendían de las inercias conservadoras que caracterizan a las instituciones educativas. En el primer tercio del siglo XX, el sociólogo francés Maurice Halbwachs observó que los sistemas educativos “tienen una vida propia, una evolución que es relativamente autónoma, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua estructura” (1). La experiencia indica que en el siglo XX sucedieron guerras, epidemias, crisis económicas profundas, etc., pero los sistemas escolares resistieron esas catástrofes sociales y lograron conservar sus propios moldes institucionales. Uno puede legítimamente preguntarse si no sucederá lo mismo en el tiempo de la pospandemia del Covid-19.

El rediseño del sistema

La inercia de las realidades sociales no es una fatalidad. El paréntesis forzado y la búsqueda de soluciones de emergencia nos dan una oportunidad para construir otra institución escolar, con otros formatos, diferentes marcos espaciales y temporales, nuevos recursos comunicativos, etc. Más allá de la divergencia en cuanto a las explicaciones, la mayoría considera que las escuelas, en general, no funcionan bien, es decir, no incluyen a todos y en muchos casos producen desigualdades en los aprendizajes que colaboran con la reproducción de las distancias sociales.
Es verdad que existen muchas buenas instituciones escolares, pero parecieran ser como islas felices en un archipiélago bastante triste. Es verdad que el problema no es de individuos o instituciones singulares, sino sistémico. En el campo reformista de la escuela se enfrentan dos proyectos típicos: el primero es el tecnocrático mercantilista y el segundo es el humanista igualitarista. ¿En qué se diferencian?

El proyecto tecnocrático mercantilista

El proyecto tecnocrático mercantilista pretende aprovechar lo que en su propia jerga se denomina “la ventana de oportunidad” para romper con la educación predominantemente presencial reemplazando esta modalidad por la introducción masiva de las tecnologías de la información y la comunicación. Extremando el argumento, podría decirse que postula un sistema con menos docentes y más tecnología de la información y la comunicación aplicada en los procesos de enseñanza-aprendizaje (2).
Hace por lo menos un cuarto de siglo que se comenzó a soñar con el fin de la escuela tal como la conocemos, por formas más “eficientes y baratas” de proveer educación. En el año 1995, el analista y consultor Lewis J. Perelman (3) lanzó una especie de manifiesto en forma de carta pública a los ejecutivos de las grandes empresas norteamericanas donde los exhortaba a presionar al poder político para reemplazar el sistema escolar por la educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación. Vale la pena reproducir algunos párrafos de este texto que tiene la cualidad de llamar a las cosas por su nombre y sin utilizar eufemismos. Allí decía: “Las escuelas constituyen uno de los principales obstáculos al crecimiento de este nuevo sector [las TIC], pero también para toda la economía mundial. Para destrabar el embotellamiento de la era del saber, y para liberar un mercado anual que, sólo en los Estados Unidos, no bajaría de los 450 mil millones de dólares, existe una sola solución: reemplazar el imperio burocrático de las instituciones pedagógicas por una industria comercial de punta”, que el autor identifica como “el nuevo megasector de las multimedia y la telemática”. Además, no dudaba en afirmar: “La educación es el último gran bastión de la economía socialista. La escuela y la universidad son casi tan productivas e innovadoras como los koljoses soviéticos”. Perelman lo decía claramente: “Esta estrategia se beneficia con el motor del liberalismo”. Para seducir a los gerentes, señalaba que “poner en marcha el sector […] será la llave maestra de una nueva era”. Al mismo tiempo que “permitirá abrir los diques de una expansión económica internacional y generar miles de millones de dólares de volumen de negocios y beneficios adicionales para sus accionistas”. La finalidad mercantil de la estrategia es explícita y no se oculta detrás de los eufemismos.

El modelo igualitario

Las pretensiones de los portavoces del modelo tecnocrático mercantilista son contrarrestadas por los que tienen interés en concebir la educación y el conocimiento como un bien público, cuyo acceso no puede estar determinado por el poder adquisitivo de las personas o por una ideológica concepción del mérito. Desde esta perspectiva, el conocimiento sirve no solo para insertarse en el mundo del trabajo y favorecer el crecimiento económico, sino que es un componente necesario para actuar en todos los ámbitos de vida de las personas.
Para apropiarse del conocimiento y la cultura, se necesita la intervención de agentes humanos especializados (los docentes, los directivos) que interactúan cuerpo a cuerpo con alumnos y familias en un espacio social estructurado.
Todas las tecnologías de la información y la comunicación deben ser concebidas como recursos o herramientas en manos del maestro y los aprendices y no como estrategias para deshumanizar la pedagogía. Es al docente a quien le corresponde decidir cuándo y cómo las usa. Es obvio que todas las tecnologías son bienvenidas, desde la clásica lección hasta la tutoría, la tiza, el pizarrón, y las más sofisticadas y novedosas tecnologías de la comunicación y la información socialmente disponibles. Es más, educar siempre fue una tarea compleja y difícil, pero lo es más en las condiciones actuales del desarrollo de las sociedades. Pero más difícil aun es educar y lograr que todos los miembros de las nuevas generaciones logren una serie de objetivos culturales básicos a los cuales tienen derecho. Por esta razón no se puede más que desarrollar permanentemente nuevos recursos pedagógicos, dada la renovación permanente de desafíos que los docentes deben enfrentar y resolver en las aulas. Es más, una educación para la igualdad requiere más y mejores recursos humanos y más recursos tecnológicos.
Un sistema escolar basado en el derecho al conocimiento y la justicia social incorpora en su programa no solo el análisis de las múltiples desigualdades y discriminaciones (económico-sociales, de género, políticas, de respeto y reconocimiento) sino que ofrece orientaciones para elegir entre las diversas explicaciones y justificaciones que se dan a estos fenómenos. Entre otras cosas debe discutir los principales relatos que interpretan y al mismo tiempo justifican las desigualdades, transformándolas en “desigualdades justas”. Entre estas últimas, está la ideología del mérito, la cual se sostiene en dos columnas principales: la ideología biologicista de los dones naturales (la inteligencia) y la ideología del trabajo y el esfuerzo individual.
El escenario tecnocrático mercantil tiene sus propias bases sociales de apoyo. Se trata de actores poderosos que provienen del campo de la industria de la tecnología, las empresas educativas transnacionales, gran parte de los economistas de la educación que trabajan en los bancos internacionales y los expertos e intelectuales orgánicos de estas fuerzas sociales reunidos en fundaciones privadas.
Cabe preguntarse quiénes tienen interés efectivo en una escuela verdaderamente pública, es decir, no mercantil e igualitarista. Entre otros actores colectivos, podemos mencionar: a) a los que “vivimos” de la escuela pública: los docentes, directivos institucionales, funcionarios de los diversos niveles del sistema escolar y sus organizaciones representativas; b) a los que sólo pueden acceder al capital cultural más complejo mediante una oferta de educación pública (los pobres, excluidos, subordinados, informales, desempleados, peones rurales, pequeños comerciantes cuyas voces se expresan en el campo sindical y en los movimientos sociales); c) a los intelectuales que asumen los valores de la igualdad y la equidad, y todos aquellos ciudadanos de cualquier condición social que por diversas razones (culturales, religiosas, etc.) son solidarios con los excluidos y desposeídos de la sociedad nacional. Es en este ancho espacio social donde deben establecerse las alianzas necesarias tanto para definir un proyecto educativo igualitario, como para generar la fuerza política necesaria para llevarlo a cabo.

Fuente: Emilio Tenti Fanfani, Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) para el suplemento de UNIPE en Le Monde diplomatique, edición Cono Sur.

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